Luísa Araújo
Instituto Superior de Educação e Ciências

Este artigo discute questões teóricas e práticas relacionadas com a correcção do erro na didáctica das línguas. A didáctica do ensino de línguas tem vindo a mudar nas últimas décadas em resultado da evolução das teorias linguísticas. Nos anos 60, o método audiolingual apareceu como uma panaceia capaz de fazer qualquer ser humano falar uma segunda língua fluentemente, desde que o devido reforço na repetição de modelos estivesse presente. Assim, como resposta à linguística estrutural apoiada na teoria do behaviorismo, criaram-se diversos materiais áudio para utilização na sala de aula. Nos livros de texto, a comunicação oral a partir de modelos viria a substituir os tradicionais exercícios de gramática e tradução. Na verdade, o método audiolingual prometia formar falantes e não simples repositórios de regras do bem falar e de competências de leitura e de escrita. A revolução cognitiva que tomou peso nos anos 70 e que apareceu ligada à teoria da gramática generativa de Chomsky veio de novo mudar o modo como se encarava a aprendizagem de uma língua. A transmissão de informação e de conceitos e a expressão de ideias aparecem agora como actos criativos que obedecem a regras linguísticas e cognitivas básicas. Tanto na aprendizagem de uma língua materna como na aprendizagem de segunda língua, a preocupação com o estudo da gramática parecia ter tomado de novo força. Mas a orientação era a de que era importante considerar a gramática para estudar uma língua de forma descritiva e não prescritiva. Além disso, pensava-se que o estudo da sintaxe por si só não levava a um melhor entendimento do sentido ou semântica. Como refere Harris (1993), nos anos 70 e 80 os níveis mais altos, os que estão mais perto do sentido, da semântica e de aspectos pragmáticos, ainda não eram bem entendidos (p.249). Apesar disso ou talvez por isso, assistiu-se nos anos 80 e 90 a uma forte noção funcional e comunicativa da aprendizagem de uma língua. O chamado Communicative Language Teaching (CLT) centrou a aprendizagem na transmissão de ideias em contextos reais de comunicação. Os erros de carácter fonológico, morfológico e sintáctico foram menosprezados e os alunos encorajados a desenvolver estratégias de comunicação sem se preocuparem com a correcção linguística.

Batstone (1995) e Hadley (2003), entre outros, reconhecem que este tipo de ensino baseado em processos de comunicação produz alguma fluência verbal, mas alertam para o perigo de fossilização. Os alunos habituam-se a utilizar estruturas linguísticas incorrectas para se fazerem entender e não apropriam as estruturas correctas que marcam um discurso fluente. Na verdade, muitos professores e alunos sentem que os métodos que assentam no desenvolvimento de competências comunicativas não os ajudam a induzir regras e a produzir um discurso sem erros (Ryan, 1996; Shortall, 1996). E mais, que as limitações no conhecimento de regras e de estruturas linguísticas não lhes permitem fazer-se entender de forma clara. Por um lado, pedagogias activas que trabalham a competência comunicativa são essenciais para o desenvolvimento de uma fluência oral em situações de comunicação. Por outro lado, temos de assegurar que o processo de descoberta de regras gramaticais e de correcção fonética e morfológica é regulado pelo professor de forma a maximizar a correcção do discurso.

Como e quando corrigir tornam-se assim questões centrais para qualquer professor. Em primeiro lugar, o professor deve, através do estudo de análises contrastivas, formar uma ideia dos erros mais comuns dos alunos em função da língua materna que falam. Por exemplo, um aluno inglês terá mais tendência em produzir erros como Eu sou vinte anos, dado que ao verbo ter em português corresponde, em muitos casos, o verbo to have. Se o professor detectar que muitos alunos dentro da mesma turma fazem o mesmo tipo de erro, deve apresentar exercícios orais e escritos em que a estrutura correcta se repete em diferentes contextos. O professor deve ainda fazer correcções em situações de prática oral quando o objectivo é que os alunos reconheçam determinados padrões e usos de linguagem (através de exercícios criados pelo professor ou de exercícios escolhidos no manual ou livro). No entanto, em situações de comunicação interactiva, durante um pequeno sketch ou dramatização não se deve interromper o aluno para o corrigir - deve dar-se tempo para o aluno se auto-corrigir. Apesar de nem sempre ser fácil para os alunos detectarem os seus erros e procederem a uma auto-correcção, há algumas estratégias que podem ajudar a desenvolver esta aptidão metacognitiva. Por exemplo, o professor pode gravar e transcrever pequenos excertos de situações dramatizadas nas aulas e levar os alunos a detectarem os seus erros e os dos seus colegas. Pode, de igual modo, dar uma grelha de avaliação aos alunos onde diferentes aspectos da linguagem (pronúncia, uso de vocabulário, sintaxe, etc) são objecto de avaliação numa escala de um a cinco. Este tipo de actividades, bem como repetir uma ideia ou frase de forma correcta como modelo para o aluno, pedir esclarecimentos ou mesmo mostrar incompreensão, vão encorajar a autocorreção. Assim, tanto o professor como os alunos assumem um papel central na construção de um discurso que privilegia a comunicação sem descurar a correcção linguística.

Batstone, R. (1995). Product and process: Grammar in the second language classroom. In M. Bygate, A. Tonkyn, and E. Williams, (Eds.), Grammar and the Language Teacher (224-236). London: Prentice Hall.
Harris, R. A. (1993). The linguistics wars. New York: Oxford University Press.
Hadley,G.(s/d). http://www.nuis.ac.jp/~hadley/publication/windofchange/windsofchange.htm
Ryan, S. (1996). What makes a good language lesson? In G. van Troyer, S. Cornwell and H. Morikawa, (Eds.), On JALT 95: Curriculum and Evaluation. (pp. 116-119). Tokyo: Japan Association for Language Teaching.
Shortall, T. (1996). What learners know and what they need to know. In J. Willis and D. Willis, (Eds.), Challenge and Change in Language Teaching (pp. 31-41). Oxford: Heinemann.